EL QUEHACER POÉTICO EN LA ÉTICA DE LA AUTENTICIDAD Piedad Bonnett V

Es un lugar común afirmar que todo hombre es prisionero de su tiempo, y lo es también aquella idea de que el artista suele adelantarse a su momento en virtud de una conciencia, o tal vez de una intuición, que sus contemporáneos no poseen.

En ese sentido se le llama visionario o profeta.

Es posible, sin embargo, que haya mucho de arrogancia y hasta de ingenuidad en esa apreciación, y que, en verdad, nadie esté en capacidad de adelantarse a la historia, que, otra parte no es sino muchas, y que, como se ha dicho depende de las distintas versiones que del pasado construya el porvenir. Lo que nadie puede negar es que el artista no sólo no puede sustraerse a su tiempo, sino que está obligado a trabajar a partir de él. Es decir que tiene unas responsabilidades; responsabilidades que son mayores, casi heroicas, desde el momento en que la antigüedad dejó de ser un modelo y el poeta asumió el compromiso de ser libre. Rotos los cánones, el artista queda merced de sí mismo, de su creatividad y de su pensamiento: más solo que nunca. «Los hombres del poder pueden indicarle lo que debe hacer, el fin que debe alcanzar, pero no puede indicarle lo que debe hacer, el fin que debe alcanzar, pero no puede indicarle el modo de hacer, de alcanzar el fin. El arte es el modelo del hacer según la libre elección», dice Giulio Carlo Argan.

Esa responsabilidad que significa ser moderno pareciera agravarse cuando se vive en un lugar como Colombia, una tierra abonada de muertos, un país agobiado de miedos y de incertidumbres. ¿Cómo asumir el compromiso ético con una sociedad que contempla perpleja y angustiada su autodestrucción?

No sé si todos los hombres, en todas las épocas, hayan pensado, al menos una vez, que les ha tocado vivir uno de los momentos más nefastos, bien de la historia de su país, bien de la historia de la humanidad. Es probable que lo sintieran así los ingleses de los peores tiempos de Ricardo III —que no supieron de sus terrores quedarían justificados en una obra de Shakespeare— y sin duda lo creyeron los europeos durante las dos guerras mundiales. También lo hemos pensado muchos colombianos a lo largo de este siglo; muchos colombianos en los últimos diez años. En realidad el hoy será nunca, en términos absolutos, peor que el ayer, ni mejor que el mañana. Pero también es cierto que es altamente probable que una mayor aflicción sacuda el alma de un poeta de Bosnia- Herzegovina, o de Haití, o del Líbano, cuando contempla el duro presente de su pueblo, que la que siente un poeta de esos plácidos países europeos en los que el orden es el señor de las noches y los días.

Las mayorías odian siempre la desesperanza, se aterrorizan con el escepticismo. La humanidad está pidiendo siempre una fe y no suele perdonar a las que no creen. Los pueblos, en un desesperado esfuerzo por la vida, están siempre tratando de construir o reconstruir sus esperanzas. Por razones tal vez obvias, en Colombia la poesía parece haberse vuelto una de ellas; se escogen mil niños poetas, se hacen cruzadas de poesía por la paz, se invita a los indigentes a hacer poesía. Entiendo que los que promueven estos eventos quieren suscitar o despertar, más bien, lo que Octavio Paz llama lo poético: « […] hay poesía sin poemas; paisajes, personas y hechos suelen ser poéticos: son poesía sin ser poemas».

Frente a los ríos de sangre, a la dignidad atropellada, al miedo, es explicable que se trate de encontrar lo poético que hay en la vida. Que se lo busque en un niño, a quien es posible que la escuela haya dejado todavía un rastro de imaginación que le permita crear fantasías. En el indigente que, como aquel Tomasín de Lear, lleno de gracia y sabiduría, puede hacer de su marginalidad un reducto de libertad.

Por otra parte, Auditorios enormes escuchan en silencio la voz de los poetas. Es imposible no alegrarse de que, en el seno de una sociedad bárbaramente violenta, un número considerable de hombres dirija su interés hacia las expresiones del espíritu. El heterogéneo público que oye con reverencia a un poeta en su propia lengua, o en una lengua extranjera, pareciera devolvernos al tiempo que la poesía perdió para siempre: el de la religión y el mito. Hay algo de ritual y de sagrado en ese fenómeno, que difícilmente podrían explicarnos los sociólogos. Allí donde queda el vacío de abandono de los dioses, se funda una religión nueva: una música, un ritmo, una afirmación a través de la palabra. Es el reverso del concierto de rock, donde el delirio une a la juventud en una fe: se crea milagrosamente un espacio de convergencia, de conciliación, de encuentro.

Lo digo con respeto. En la lectura de poemas, lo que posibilita la unión es el silencio. Lo que llega es una voz, una entonación, un «espíritu» y un montón de palabras en fuga. La emoción de lo efímero.

Entiendo y celebro que, extrañamente, este fenómeno se haya dado en estas proporciones, principalmente en Colombia. Pero sigo creyendo que la poesía moderna no encuentra su realización plena sino en el poema, en el poema que, leído y releído, es cada vez uno y distinto: el poema que cada lector crea. «Lo poético es poesía en estado amorfo —dice Paz—, el poema es creación, poesía erguida. Solo en el poema la poesía se aísla y revela plenamente.» Y es que el poema, en su más pura ambigüedad y polivalencia significativa, es producto de la voluntad creadora del poeta.

Convengamos en que, circunstancialmente, Un hombre, combinando unas palabras al azar, produzca algo tan bello que pueda llamarse poesía. Por una vez, ese hombre habrá sido poeta. Pero existe otro hombre que, a la inversa de este, lo que hace es tratar con conciencia, con esfuerzo, con profunda pasión convocando a menudo todas las fuerzas de lo irracional y lo inconsciente, de convertir en palabras la poesía del mundo. A este hombre lo llamo yo poeta.

Y este trabaja, como un Jano cuadriforme, mirando varios horizontes. El primero, la tradición literaria en la que se inscribe, que para un latino americano, como ya lo señaló Carpentier, es toda la tradición: «Es el Oriente, del Ramayana a los modernos poetas del Japón y de la India. Y es la tradición de Occidente y de su propia lengua, cuya historia no puede desconocer». Ahora bien, esta manera de aproximarse al pasado es ambigua. El poeta debe trabajar con relación ala tradición, pero no contra ella. Aprendiendo de ella, pero negándola a partir de su propia invención. Lo comentó con mucha agudeza T.S. Eliot cuando en una entrevista afirmó: «No creo que la buena poesía pueda producirse en una especie de intento político de derrocar alguna forma existente. Creo que lo que existente simplemente queda superado». De esta forma sencilla formulaba Eliot su convicción de que el artista moderno, sin desconocer el de ayer, esencialmente está comprometido con el hoy.

El segundo horizonte al que mire un poeta es su presente. Su acontecer, sus ideologías, sus sueños, las poéticas de los artistas de su tiempo; en fin, la espesa trama, en la cual él ya está tejido, y es la que resulta más difícil mirar con agudeza, sensibilidad y sentido crítico. El poeta que ahonda en su presente debe mantener viva su curiosidad, abolir los prejuicios, saber escuchar y saber envejecer. Y desde su subjetividad más plena, hablar por todos los que respiran el aire de su tiempo.

El tercer horizonte está dentro de sí; está constituido por su memoria, sus sentimientos, sus convicciones, sus credos y sus ideas. Y por el poderoso motor de su deseo.

Y el cuarto horizonte es necesariamente el porvenir. No el suyo, sino el de la poesía que él contribuye a crear con cada palabra, cada verso y cada poema. Esto sólo puede hacerlo desde la reflexión sobre su universo de formas, pues la poesía es ante todo forma, ya que sus temas, le amor, la muerte, la belleza, son vivencias que nos corresponden a todos. Cada poema debe, pues, inaugurar un futuro, aunque éste es una quimera, un espejismo; si queremos anticiparlo, el tiempo implacable lo condena de inmediato a ser presente, y unas horas más y será pasado. Al querer anticiparse al futuro se está pensado el poema como utopía: la utopía de nombrar, por fin, la escencia de las cosas.

La responsabilidad del poeta nace de esta confluencia de miradas y consiste, usurpando un término del poeta Charles Taylor, en poseer una ética de la autenticidad. El poeta de hoy no persigue ya la verdad, porque sabe que no hay una verdad, que ésta se ha fragmentado en múltiples verdades. Tampoco persigue a todo trance la originalidad, que, en medio de una cultura que ha exacerbado la conciencia de la intertextualidad, parecería pueril. el poeta que sabe que su responsabilidad estriba en batallar con la impostura , en no plegarse a las exigencias de la realidad exterior y a sus conformidades, en buscar en sí mismo su modelo, «ser fiel —en palabras de Taylor— a su propia originalidad».

Tener una ética de la autenticidad equivale, entonces, a ser fiel a sus propios fantasmas, a escribir, no «de lo que toca y como toca», sino sobre y como resulte ineludible. En un país que se ahoga en muertos, el poeta no tiene la obligación de hablar de muertos, mientras no se olvide de ellos. En un país que se revienta de corrupción y violencia, también es posible que la poesía hable de amor, pero inevitablemente será un amor donde se sentirá la latencia de la guerra. Para el poeta, tener una ética de la autenticidad significa estar comprometido ante todo con su propia verdad: la suya es una búsqueda de palabras, pues las palabras son para él la realidad, o mejor, su tarea es la de penetrar esa realidad al convertirla en palabras.

La autenticidad tiene también que ver con la lucha por lograr ese contacto entre su voz más profunda y la voz de las cosas, para encender la chispa que hace nacer el poema. Con buscar, sin tregua ni concesiones, la palabra, la imagen, el ritmo, que él mismo —no otro— se ha impuesto como necesario. Pero si no lo encuentra, el poeta, con mirada autocritica, debe saber aceptar el fracaso, destruir, pues es sabido que no existe el Poema, que el suyo es un pobre artefacto, un mero instrumento de búsqueda. Lo que no significa que, cada vez que emprenda su escritura no intente realizar el poema.

Finalmente, la autenticidad supone un pacto con la libertad. Y eso significa cuidarse del poder, cualquiera que este sea. El primero, y el más deslumbrador, es el poder de la fama, que hace perder el rumbo y el sentido de la proporción. Todos hemos visto cómo, en el momento en que el escritor se entrega a la euforia de la fama, comienza a repetirse o a caer en lo trivial, pues cree que ahora todo se le concede. El poder de la fama hace olvidar e poder del tiempo. Pero también hay que temerles a los otros poderes. Todo purismo es detestable, porque cuando encierra simpleza está impregnado de puritanismo. Por eso no sostendré que deba el poeta huir despavorido frente a la posibilidad del poder. El pérfido de Quevedo y el hedonista Neruda demostraron que se puede beber de sus mieles sin que se arrodille la poesía. Pero pobres de los poetas que pongan sus versos al servicio de intereses inmediatos, pues están condenados a la caricatura y al olvido. Y pobres también de aquellos cuya servidumbre está puesta al servicio del lector esnobista y superficial que premia con halagos la mediocridad y el facilismo. Pues en estos tiempos de falsa democracia también es posible hacer demagogia con la poesía.

La ética de la autenticidad es naturalmente una opción cuando el poeta sabe que está solo, solo con sus incertidumbres. Pues, a diferencia de otros hombres que ejercen sus oficios en el mundo de leyes o de normas que demarcan sus caminos, el artista improvisa su rumbo cada vez, Y aunque un orgullo infantil le alegre el pecho cuando contempla la obra recién concluida, se es un hombre que posee alguna sensatez, sabrá que en el arte no hay seguridades posibles. y que si persevera en su empeño, no es porque ningún altruismo lo anime, sino porque cuenta con su vocación , que es un nombre para la pasión que le da a su vida un sentido.

En un país como Colombia, donde todos los limites las fronteras, parecen haberse borrado, sólo puede pedirse al poeta que sepa asumir la contradicción, que no renuncie a la ambigüedad, que exprese con todos sus riesgos la forma única en que su conciencia penetra el complejo mundo en el que se mueve. Quizá podamos esperar de él que no caiga en polarizaciones, esquematismos, fundamentalismos. Ni en ingenuos discursos aleccionadores, ni mesiánicos, ni en visiones apocalípticas. Nada más, Pues el resto pertenece al arbitrio de su libertad creadora.

Temo, a estas alturas, que, queriendo una ética de la autenticidad, haya equivocadamente dado la impresión de que se pide a los poetas, esos seres vanidosos e irreales, que se porten como santos. Nada de eso. Pero si quisiera abogar, al menos, por uno de sus derechos. Es legítimo que en su afán de la felicidad las gentes echen a rodar sus inocentes mentiras, inventen sus telenovelas, se preocupen por fabricar una buena imagen de su pueblo. Pero el poeta no es un propagandista ni un divulgador. Tiene derecho a que lo eximan de su función de pregonero de la alegría, de porta estandarte del optimismo, de mensajero que lleva una luz a las tinieblas. El compromiso del poeta con la vida incluye una coincidencia de muerte. Y así como resulta exultante la voz enérgica de Walt Whitman, nadie tiene derecho a juzgar negativamente, por ejemplo, la visión tanática de una Alejandra Pizarnik. Respetemos que en tiempos de infortunios el poeta no tenga fe en nada, ni en dios, su nihilismo, pues la única fe que se puede pedir a un poeta es la fe en la palabra, en la imaginación, en la fuerza creadora del escritor que, como dijo Vargas Llosa, es como los cuervos, que se alimentan de la carroña.

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Entrevista a Estanislao Zuleta LA EDUCACIÓN: UN CAMPO DE COMBATE

El maestro Estanislao Zuleta, escritor, ensayista, psicoanalista y profesor de la Universidad del Valle, considerado uno de los principales divulgadores y exponentes de las teorías psicoanalíticas en el país, concedió amablemente a EDUCACIÓN Y CULTURA la presente entrevista realizada por nuestro Editor, Her¬nán Suárez en la ciudad de Cali, en la cual formula sus opiniones sobre la educación y sus fines, así como la situación del bachillerato colombiano. De la extensa y fecunda entrevista, liemos extractado sus partes esen¬ciales y de mayor interés para el magisterio, ante las li¬mitaciones de espacio para publicarla en su totalidad. Queremos iniciar con ella una serie de entrevistas, con el fin de conocer las opiniones y reflexiones . de estudiosos y entendidos de la problemática edu¬cativa, que desde diversas perspectivas y concep¬ciones contribuyan al examen que el magisterio debe hacer de las orientaciones y fines de la escuela en Colombia, uno de los propósitos del Mo¬vimiento Pedagógico.

EDUCACIÓN Y CULTURA: ¿Cuál es su impresión sobre la formación escolar de los jóvenes en Colombia y particularmente sobre el bachillerato?
ESTANISLAO ZULETA: Pienso que el bachillera¬to es la cosa más vaga, confusa y profusa de la educación en el país. Es una ensalada extraordinaria, en la cual se pasa de la clase de geografía a la de geometría y de ésta a la de leyenda o historia patria.
Paradójicamente, el bachillerato es una educación al mismo tiempo muy elemental y muy especializada. Lo que se enseña en matemáticas o en geografía es, por una parte, muy elemental; tan elemental que cuando el estudiante termina sus estudios, ya no le sirve para nada práctico en la vida, ni en sus activida¬des educativas posteriores, cuando no suele ocurrir que olvide todo lo visto.
Esta ensalada del bachillerato se la come el estu¬diante durante seis años y en el examen final, hoy de estado o del ICFES, vomita todo y queda limpio. Por fortuna se libera de toda aquella pesada carga de información y confusión. Pero al mismo tiempo que es elemental, es una educación muy especializada. Tomemos el caso de la historia en el período de la inde¬pendencia. El estudiante tiene que aprender una cantidad de acontecimientos, que son de detalle, yo diría que de especialistas. Tal es el caso de las batallas, en el cual se estudia la ubicación de las tropas y sus generales, el ataque de los flancos, la ubicación y función de la retaguardia y la vanguardia, etc., etc., con un grado tal de especialización y detalle que se necesitaría ser un especialista en historia y estrategia militar.
En cambio, no se enseña que fue lo que pasó desde el punto de vista histórico, que es lo que interesa a un estudiante de secundaria recién iniciado en el estu¬dio, de la historia de su país. Poco se dice sobre el tipo de sociedad de la época; cómo vivían los indios, los negros, los criollos, la nobleza; el tipo de tensiones y rivalidades que existían entre la nobleza terrate¬niente criolla y la corona española; los conflictos sociales entre las distintas clases y grupos. No se enseña, por ejemplo, las razones del hundimiento del imperio español frente a Napoleón, como resul¬tado de la derrota de la Armada Invencible española frente a la armada inglesa. Que un imperio, al otro lado del mar y sin flota, tenía que perder fácilmente sus colonias. Es decir, si no sale Bolívar, hubiera salido cualquier otro. Lo que perdió España fueron las con¬diciones para sostener su imperio en ultramar.
Lo que se enseña son toda clase de discursos, proclamas bobas y frases altisonantes de don Camilo Torres, José Acevedo y Gómez, etc. No se enseña cual era el problema realmente; cuál el sentido de las luchas de independencia; cuál era el dilema del país: tomar una dirección influenciado por los ideales de la Revolución Francesa o por el contrario, cerrarse sobre la tradición y el colonialismo, reafirmando la dominación española. Es una historia que tras el detalle y la minucia olvida lo esencial, lo global, lo que importa.
Asuntos como las rivalidades entre Bolívar y Santander son detalles, pero los detalles de un gran drama histórico en la suerte y destino de un pueblo. Este hecho queda por fuera de la historia que se "enseña" en el bachillerato, queda oculto. El detalle, la anécdota, el listado de presidentes y próceres siguen dominando la enseñanza e interpretación de la historia.
Igual cosa ocurre en el caso de la enseñanza de la geografía. A un estudiante de bachillerato le enseñan los afluentes principales de los grandes ríos como el Magdalena, el Cauca, el Amazonas, etc.; si no los aprende, puede llegar a perder el año. En cambio no es fundamental, ni se enseñan aspectos como: ¿Qué significa ser del trópico y no de un país de estaciones, desde el punto de vista cultural, social, económico? ¿Qué ha significado la montaña en la vida económica y cultural del país?
Los sectores montañosos, donde no hay una aristocracia de la tierra, sino campesinos y colonos y una particular distribución de la propiedad territo¬rial, en contraposición a la distribución de la tierra de la región de los grandes valles y los grandes ríos, tienen una conformación y un desarrollo social y económico diferente.
En el bachillerato tampoco se examinan los ritmos de la historia en función del espacio geográfico, cómo se llega primero a los grandes puertos que a la montaña.
En una palabra, pensar la geografía no solo como espacio sino ante todo como condición de vida humana.
EDUCACIÓN Y CULTURA: En alguna oportuni¬dad usted afirmaba que la educación es una acción intimidadora del pensamiento. ¿En qué se sustenta su afirmación?
ESTANISLAO ZULETA: Sencillamente porque la educación, tal como ella está, reprime el pensamiento, así no se lo proponga. Su acción se reduce a transmi¬tir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que otros pensaron. No enseña a pensar por si mismo, a sacar conclusiones propias.
El estudiante adquiere un "respeto" por el maestro y por la escuela que procede simplemente de la intimidación. El maestro subraya con frecuencia : "usted no sabe nada"; "todavía no hemos llegado a ese punto"; "eso lo sabrá o entenderá más adelante, mientras tanto tome nota"; "esto es así y así lo dijeron gentes que saben más que usted".
Al estudiante no se le reconoce ni respeta como pensador, y el niño es un pensador. La definición de Freud hay que repetirla una y mil veces: "El niño es un investigador". Si lo reprimen y lo ponen a repetir y a aprender cosas que no le interesan y que no investigue, eso no se puede llamar educar.
Confieso que personalmente no sirvo como ejem¬plo paradigmático de buen estudiante. Yo no soporto hasta el fin, llegue a gatas hasta cuarto de bachillerato y tire la toalla, no pude más.
Para mí la educación es un tema que me apasiona, lo he vivido como drama con mis hijos, que en parte han sido víctimas de este tipo de educación. Mientras el alumno y el profesor estén convencidos que hay uno que sabe y otro que no sabe; que el que sabe va a informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro (el alumno) tenga su propio juego, su propio pensa¬miento, sus propias inquietudes, la educación es un asunto perdido.
Un aspecto de interés es el examen de la enseñanza de las matemáticas en la secundaria. Al estudiante le parecía que la enseñanza de las matemáticas era un asunto claro. Al pasar al álgebra se siente uno un poco extrañado. La impresión que tuve era que empezábamos a hacer lo mismo pero con letras. Lo que nunca se nos enseñó y se nos creó la inquietud, era qué significaba pensar las matemáticas.
Las matemáticas enseñaban, hasta cierto punto, que sus contenidos era algo que se debía aceptar, no porque alguien lo hubiera dicho, sino porque era susceptible de demostración. Eso era algo atractivo en ese mundo de la autoridad tan generalizada, la cual no es siempre visible y que constituye la realidad y cotidianeidad de la escuela.
En la escuela a uno le enseñan que dos más dos son cuatro, que menos por menos da más; pueda que el alumno no entienda ni comprenda por qué, él sólo sabe que si lo hace así resulta y obtiene buenas calificaciones. Mientras uno no sepa por qué menos por menos da más, no hay una aprobación del proceso que conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que también las matemáticas pueden ser un dogma, al igual que la religión o la historia sagrada.
El álgebra que tiene el atractivo de despejar, redu¬cir, asimilar y finalmente obtener X, se convierte para la mayoría en un pesadilla, porque nunca se nos enseñó, no sé si ahora sea lo mismo, un hecho esencial: que el álgebra es una manera de pensar que tenemos todos los hombres.
El álgebra no es más que un desarrollo formalizado de un pensamiento que es nuestro pensamiento. Descubrir las relaciones necesarias entre términos cono¬cidos, me permite encontrar términos desconocidos, eso es el álgebra. Es algo que todos los días estamos haciendo, cuando vamos por la calle, cuando conversamos.
Los profesores tendrían que decirles a sus alumnos que el álgebra es el modo corriente de pensar; que no es algo que simplemente esté en el tablero o en los problemas del texto, sino que está en nosotros y en la realidad.
Es posible que el alumno saque cinco en álgebra pero la olvidará en seguida, porque no la vinculará a procesos posteriores. Puede que la recuerde des¬pués, si decide estudiar ingeniería o cualquier otra carrera, pero entonces ya no necesitará entender, le bastará con aprender las fórmulas, los resultados, con ellos podrá operar.
La educación crea una incomunicación. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese "algo" es el resultado de un proceso que no se me enseña. Saber significa entonces simplemente repetir.
La educación y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar.
El que educa con estos sistemas no sabe, lo que está haciendo, pero lo hace en el mínimo de tiempo, de la manera más rápida y menos costosa; a ello se quiere llegar con la tecnología educativa y los méto¬dos de enseñanza audiovisuales, confundiendo educa¬ción con información.
La ideología de la informática ha producido una revolución en el campo educativo, que es práctica¬mente una peste. Es allí donde queda más radical¬mente reprimido el pensamiento como actividad.
Un ejemplo tomado de la enseñanza de la biolo¬gía podría ilustrar mi afirmación: En cierto mo¬mento de mi bachillerato nos tocó estudiar la célula. El profesor apoyado en el tablero nos pintó un círculo y explicó: "Esta es la célula". Más por Fé que por la razón aceptamos que "eso" era una célula. Se nos decía también que era microscópica, pero allí se veía.



"Esto que ustedes ven aquí es la membrana, dentro de la membrana está el plasma y en el plasma está el núcleo y poco a poco se van formando los cromoso¬mas hasta que se ahorcan y se forman dos células". Entonces el maestro pintaba dos bolitas en el tablero.
Lo que resulta interesante de este procedimiento, es que uno como estudiante tenía la ilusión de apren¬der, pero precisamente porque no pensaba, se limi¬taba a ver, oír y repetir.
Si el maestro aceptara que el niño o el joven es inteligente y que puede enfrentarse con problemas complejos, entonces, en lugar de tanta figurita o imágenes, el maestro tendría que exponer el concep¬to de célula, no la imagen, porque la imagen no es el concepto. Se puede o no apoyar en un dibujo, lo cual es secundario.
El maestro debería entonces explicar que la mem¬brana es la piel de la célula, es lo que la separa del mundo que la rodea, así como nuestra piel separa nuestro cuerpo del mundo que lo rodea; también es lo que la protege e individualiza, si no tuviera mem¬brana la célula no sería más que parte de un charco o de otros líquidos. Pero al mismo tiempo que la membrana es la piel es también la comunicación con el mundo, la membrana es la boca, por allí come; pero también es el ano, porque por allí expulsa lo que no le sirve, con lo que siente; es su gran ojo. Entonces la célula es una piel, una boca, un ano, un ojo, una membrana, el sistema sensitivo. El niño quedaría asombrado de una célula que es todo eso a la vez. Posiblemente no se le olvidaría y sería fuente de muchas pre¬guntas e inquietudes; sería más fácil explicarle cómo después las células se van especializando en una boca, en un ojo, en una piel, en un ano, etc.
Lo que me interesa resaltar es que los métodos audiovisuales o las imágenes crean en el estudiante la ilusión de que sabe que es una célula, pero lo que ve es una raya en el tablero y un conjunto de nom¬bres. Una célula es un conjunto de funciones que habría necesidad de explicar e interrelacionar.
Se cree que con la magia de los nombres y de las imágenes el alumno entendió un concepto del cual no se ha apropiado; de nada le va a servir lo que no ha entendido.
Además del problema de enseñar resultados del conocimiento sin enseñar los procesos del conoci¬miento, existe un problema esencial: En la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor desastre de la educación.
Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filo¬sofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, entendiendo por filosofía la posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, de ver contradicciones.

EDUCACIÓN Y CULTURA: En los últimos años ha tomado fuerza desde las esferas oficiales la llamada Tecnología Educativa y los anuncios de incorporar la informática a la educación. ¿Cuál es su opinión sobre esta teoría educativa?
ESTANISLAO ZULETA: La educación hoy en día se "hace lenguas" con los avances de la tecnología educativa y los métodos audiovisuales. La educación está siendo pensada cada vez más con los métodos y los mo¬delos de la industria. Dar una cantidad cada vez mayor de información en el mínimo do tiempo y con el mí¬nimo de esfuerzo. Hacer en la educación lo que hace la industria en el campo de la producción: mínimo de costos, mínimo de tiempo, máximo de tontería.
EDUCACIÓN Y CULTURA: ¿Por qué la Educación actual es una educación sin filosofía?
ESTANISLAO ZULETA: Porque es una educación para que el individuo rinda cuentas sobre resultados del saber y no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los resultados de ese saber. Le ahorran a uno la angustia de conocer, lo cual es un pésimo negocio, tanto en la educación, como en cualquier otro campo del saber.
Al alumno, por ejemplo, se le enseña el sistema solar y la teoría de Galileo. Si está en un colegio de clase alta, le muestran con ayuda del betamax o equipos audiovisuales el movimiento del sistema solar y los planetas. Es decir se le muestran los resultados del saber de Galileo pero no el proceso que condujo a dicho saber, las angustias y conflic¬tos que enfrentó Galileo al formular su teoría.
Al niño le imponen dogmáticamente que todo lo que él vive es falso, que lo verdadero es lo que está en el betamax, en el cine o en la lámina didác¬tica. Lo que él ha pensado, lo que él siente es consi¬derado falso, él queda descontinuado.
No hay un enseñar partiendo de los ejemplos de lo que el niño conoce a través de su experiencia. para mostrarle que lo que a él le "parece" o ha vivido son también problemas, sino que se prescin¬de del saber y la experiencia del niño y se le dan los resultados finales del "Conocimiento, que no son más que verdades dogmáticas, carentes de vida e interés.
Lo que el estudiante ha vivido, la manera como él ve las cosas espontáneamente, lo que él piensa, todo ello no cuenta. En cambio se le imponen resul¬tados que supuestamente refutan su propia vivencia y que son considerados y deben ser considerados como la verdad por el alumno.
Yo no sé al detalle cómo funcionará la educa¬ción en la actualidad, pero en mi época de estudian¬te una persona muy inquieta dificultaba las clases. Una persona poco dada a aceptar la verdad del maes¬tro dificultaba las labores escolares. En cambio un individuo que tuviera una aptitud competitiva por tener mejores notas que sus compañeros, sin pre¬guntarse mucho por el sentido de su afán, se llevaba sistemáticamente el primer puesto. Es algo sobre lo cual no se han realizado estadísticas, pero así lo viví yo en mi época, no sé si siga siendo así hoy en día.
EDUCACIÓN Y CULTURA: Las políticas educati¬vas en los últimos años han señalado como uno de sus fines ligar la educación a las necesidades de la produc¬ción, concentrando su atención en la relación educación-economía, educación-producción, dejando de lado la definición de un proyecto o propósito cultural defi¬nido. ¿Cuál es su valoración de dicho enfoque?
ESTANISLAO ZULETA: Voy a considerar la educación como uno de los elementos del proceso económico, es decir me acojo a los textos e inter¬pretaciones de Marx que me son más familiares. Desde esta perspectiva, se analiza la educación como la producción de una mercancía que denominamos: fuerza de trabajo calificada que tiene una demanda en el mercado. La educación se ocupa de preparar a los estudiantes para intervenir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la economía.
La eficacia de la educación para preparar los futu¬ros obreros, contabilistas, ingenieros, médicos o administradores, se mide por las habilidades que el in¬dividuo adquiera para realizar tareas, funciones u oficios dentro de un aparato burocrático o produc¬tivo. Su eficacia depende también del dominio de determinadas técnicas, poco importa que la reali¬zación de las tareas productivas coincida con los proyectos o expectativas del hombre que las realiza.
Se trata en esencia de prepararlo como un emplea¬do del capital, por lo tanto, no es muy importante que piense o que no piense los procesos productivos del saber, sino que haya logrado manejar determina¬das habilidades que permitan producir resultados determinados.
El profesor norteamericano Gintis, al analizar la educación norteamericana, sostiene que para el sis¬tema capitalista es necesario formar no solamente un conjunto de individuos con determinados conoci¬mientos sino también con una determnada aptitud y ella básicamente es la renuncia a toda iniciativa.
Gintis afirma, de manera brillante, que la crítica a la educación, generalmente proveniente de los sec¬tores que tradicionalmente se llaman de izquierda, es una crítica que supone que la educación debería formar pensadores pero no lo logra a pesar del costo inmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos. Lo que finalmente logra producir es una especie de técnico con conocimientos parciales, particulares, especializados.
Gintis hace notar que ese es el tipo de técnico que la sociedad necesita. No en una forma voluntarista y para llevar a cabo determinadas intenciones, sencillamente lo que resulta es también lo que ne¬cesita.
Vivimos en una sociedad que es altamente burocratizada —señala Gintis— para referirse no sólo a las sociedades capitalistas sino también a las socie¬dades que hoy se consideran socialistas. En estas sociedades altamente burocratizadas el individuo va a participar en empresas (públicas o privadas) en las cuales existe una rígida jerarquía en dos sentidos: el trabajo que manda y el trabajo que obedece; el tra¬bajo que planifica y el trabajo que ejecuta.
Nos enfrentamos ante una delegación general de la iniciativa.
El trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece órdenes; el supervisor del obrero obedece también órdenes; el ingeniero y el subgerente administrativo obedecen también. Sin embargo, la iniciativa no la tiene el gerente, como pudiera pensarse, él también obedece al mercado y a las conveniencias del capital, es decir, el gerente también ejecuta. En síntesis, nos enfrentamos a un proceso, a una cadena de despersonalización generalizada por delegación general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una persona, es el mercado y las conveniencias del capital.
Gintis se pregunta qué clase de hombre se necesita para estar adaptado a este tipo de trabajo; pues no sería bueno que en una empresa burocratizada se vincularan personas que tengan la rara costumbre de tomar iniciativas, de poner objeciones, de pensar por si mismos. No encajarían bien en dicho sistema, por el contrario, crearían problemas.
En este sentido, nuestra educación es, por una parte, desastrosa en cuanto a, la formación de indi¬viduos que piensen, que tengan autonomía y crea¬tividad, pero no es nada desastrosa en cuanto a la producción de personas que se, ajusten a tareas o empresas que nos les interesan; personas que tienen que ganar el examen de álgebra sin que le interese el álgebra; personas que tienen que estudiar sin que les interese el estudio. Para producir este tipo de personas la escuela que tenemos es la ideal, está hecha para tal fin.
EDUCACIÓN Y CULTURA: Si ello es así, ¿cómo se explica que aun los propios empresarios se quejen de las pocas posibilidades para el trabajo que se obser¬van en los bachilleres egresados de centros de forma¬ción tecnológica?
ESTANISLAO ZULETA: Yo creo que no sólo es el bachillerato, también las Universidades. Lo que ocurre es que desde la primaria a la gente se le educa en función de un examen, sin que la enseñanza y el saber le interese al estudiante o se relacione con sus expectativas personales, situación que se va a repetir una vez termine sus estudios, es lo que va a encontrar en la vida.
Al terminar sus estudios, el individuo no va a salir a expresar sus inquietudes, sus tendencias, sus aspiraciones, sino que se va a enganchar en un aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento y que le va a pedir determinadas tareas o actividades sin preguntarle si está de acuerdo o no con los fines que se persiguen.
Es un sistema educativo en el cual la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no le inte¬resa ganar; de competir por una nota; de estudiar por miedo a perder el año, de la misma manera que va a trabajar por miedo a perder el puesto.
Desde la niñez el individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a él no le inte¬resan. El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la creatividad y la voluntad de los indi¬viduos.
Para producir un "buen estudiante", que no le interesa aprender pero sí sacar cinco; que le da miedo perder el año y sólo por esa razón estudia, puede que el tipo de educación actual sea muy malo desde el punto de vista del conocimiento, pero es el ideal para el sistema y sus intereses.
Por ejemplo, a nadie dentro del actual sistema le va a interesar tener un cajero que tenga una crítica del dinero, sería peligroso para los intereses del banco y de los banqueros.
En cambio, si se les prepara de tal manera que sepan contar bien y rápidamente grandes fajos de dinero, que sepan hacer cuentas, que al final del mes sepan hacer un balance de pérdidas y ganancias, son más útiles que si supieran la teoría marxista del valor y del funcionamiento de la economía. Serían muy peligrosos incluso en la Unión Soviética.
Es decir, el sistema necesita formar gentes que hayan interiorizado una relación de humildad con el saber, la educación lo logra y ese es nuestro sistema educativo.
EDUCACIÓN Y CULTURA: Sus reflexiones hasta ahora dejan entrever una concepción que reivindica una dimensión humanista para la educación. Por qué no profundizar sobre el tema…
ESTANISLAO ZULETA: Lo que considero una educación humanista, para utilizar el término de su pregunta, es una educación que permita y fomente el desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no estén relacionadas y determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedad el hombre no va a vivir de sus posibilidades, sino de la venta de su fuerza dé trabajo.
Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato, que el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que haya individualizado la humildad frente a sí mismo.
Si usted es buen subgerente de cartera, no le presta a los pobres pero sí a los ricos, podrá llegar a ser gerente. A un individuo así no le puede interesar sino una cosa: el éxito, la diferenciación, la promoción, pero no la realización de sus posibilidades. Mientras menos las realice y tenga una mentalidad "técnica¬mente" lacayuna, más éxito tendrá.
La educación, y el maestro sin saberlo, están formando al individuo para que funcione como necesita el sistema, está preparando burócratas, en el sentido amplio de la palabra.
Nuestros niños, que a veces juegan, o hacen juegos de palabras, pintan con cierto talento, les interesa jugar con los números, queremos hacer de ellos perfectos burócratas, se reprime su pensamiento para poder mantener una fábrica de microburócratas que puedan "funcionar" en todas partes.
La educación en últimas, tiende a producir un individuo heterónomo, es decir, alguien que tenga el máximo de heteronimia (dependencia de los demás) y el mínimo de autonomía.
Un individuo que no sepa qué le pasa y qué puede hacer cuando tiene niguas; sino que tenga que contra¬tar un médico, pagar una consulta para que le saquen una nigua. Un individuo que no sepa qué pasa cuando se apaga el fogón, sino que tiene que contra¬tar un electricista, porque él no sabe cómo funciona un fogón eléctrico.
La producción de un individuo heterónomo, que carezca al máximo de autonomía y que además tenga fe en el resto, en los que saben hacer otras cosas, a los cuales "alquila" para resolver problemas que él no puede, ello conduce a que todos nos necesitemos como mercancías, que el mundo mercancía domine la vida.
Para lograrlo la escuela forma una actitud ante la división social del trabajo, hecha de fe ciega oír el otro y de ignorancia asumida sobre sí mismo.
No es extraño entonces que hoy en día al niño no se le enseñe cómo es la casa donde vive, como proponía un ruso inicial, Lenin. Que se le enseñe cómo funcio¬na el reloj, la estufa, cómo se hacen los muebles, etc. En últimas, que se le enseñe al niño dónde vive y por lo tanto no esté rodeado de fantasmas y misterios que otros saben.
El profesor Gintis se preguntaba: ¿Es un mal re¬sultado? ¿O es el resultado de una educación para una sociedad en que la forma mercancía rige todo el mundo?
En una sociedad como la nuestra a muy pocos se les ocurre hacerse esta pregunta e intentar una res¬puesta, no les resulta necesario. Sencillamente porque la sociedad necesita que la gente no sepa nada de su cuerpo y de su funcionamiento, porque para eso está la medicina, para citar sólo un ejemplo.
La medicina es una profesión en la cual el médico va a trabajar para una clientela. Se dice que hay nece¬sidad de cerrar las facultades de medicina porque supuestamente hay un exceso de médicos, lo cual es una aberración afirmarlo, ya que no hay un exceso de médicos en el sentido de la cantidad de enfermos que se necesita atender, sino un exceso de candidatos a burgueses por medio de la medicina, de eso sí hay efectivamente un exceso.
Si se preparara personal que supiera tratar la mala¬ria, la tuberculosis, la parasitosis; que enseñaran a la gente, al menos, a hervir el agua, faltarían muchos médicos, pero eso no convertiría a nadie en burgués. Todo lo que invirtió la familia y el Estado en el privi¬legio de formar un médico, es pagado por éste con¬virtiéndose en burgués.
La relación actual de la medicina es una relación con la clientela, más que una relación con la enferme¬dad. El médico puede estar rodeado de enfermos pero no de clientes. El no necesita tener una gran sensibili¬dad social para vivir en medio de los barrios y las gentes pobres, él sabe cuáles son las causas de la enfermedad en estos sectores. Sabe que hay falta de higiene, de agua potable, de alimentación adecuada, sabe que es un fenómeno social y económico, pero él se limita a su consultorio; él lo que sabe y va a tratar es un hígado y por tanto se especializa en el trata-miento del hígado.
Si este individuo se decide a pensar por sí mismo y reflexiona: "Yo decidí ser médico porque era un combate contra la enfermedad, porque era un com¬bate en favor de la vida y contra la muerte innecesa¬ria"; pero él lo que se encuentra es con la injusticia social, con la explotación, con la marginalidad y ese no es su "oficio", o para ello no ha sido formado.
La educación, de la que hemos venido hablando, le ayuda mucho a no pensar; a no problematizarse; a dedicarse a lo suyo; a ser eficiente como médico-burócrata; como le ayuda también a otros profesionales de otras disciplinas.
La educación pública probablemente se podría suprimir y llegar a una situación en la cual el que quiera ser médico que pagué el costo, lo cual signifi¬caría que sólo los hijos de los ricos podrían ser médi¬cos, y con estos médicos bastaría.
Pero nuestra sociedad necesita crear y alimentar la ilusión de la cual vive: la ilusión de que es una sociedad democrática, una suciedad en la cual hay movilidad social e igualdad de oportunidades. El manido cuento de que un individuo llegó a ser lo que sus padres no eran y demostrar con ello que la nuestra no es una sociedad cerrada, sin movilidad social.
Esa ilusión cuesta mucho, es el costo de mante¬ner la educación pública. Ella es importantísima para sostener el sistema, porque le sería muy difícil a las clases dominantes confesar que no es una sociedad democrática con igualdad real de oportunidades como pregonan los liberales.
Desmontar la educación pública significaría des¬montar las ilusiones, es el costo que están pagando por mantener esa ilusión. Gran parte de la educación pública es lo que le cuesta a la burguesía sostener la ilusión de la mayoría de la población de que su destino no está dado por su nacimiento sino que se debe o resulta de la adecuada utilización y aprovecha¬miento de las oportunidades que brinda el sistema a través de la educación.
EDUCACIÓN Y CULTURA: Si la educación produce unes resultados tan catastróficos y desalentadores cómo se explica la "fe ciega" en la educación por parte de todos los sectores sociales y del propio Estado. ¿Por qué una "equivocación" tan socialmente extendida y aceptada?
ESTANISLAO ZULETA: Nuestra sociedad necesita no sólo formar burócratas, necesita también crearle a todo mundo la ilusión de que es una persona con posibilidades, con futuro y que la educación es un ascensor social.
Nuestra sociedad, que se precia de liberal, democrá¬tica, con movilidad social e igualdad de oportunidades tiene qué pagar un costo altísimo por este discurso y cada vez le costará más. Sin embargo, para los maestros este costo significa un espacio político. Tenemos que emplearlo para crear un espacio desde el cual podamos combatir el sistema en su conjunto. No es el único, pero es uno en el cual el magisterio tiene grandes posibilidades.
Quiero precisar que mis opiniones no quieren decir que se liquide entonces la educación. Es un mal negocio para las clases dominantes y allá ellos con su nego¬cios e inversiones.
El campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria hasta el profesor de física atómica de la universidad.
Combatir en el sentido de que mientras más busque la posibilidad de una realización humana de las gentes que educan más estorba al sistema. Por el contrario, mientras más se eduque a las demandas impersonales del sistema más le ayuda a su sostenimiento y perpe¬tuación. Este es el campo de combate de los educado¬res, tienen un campo abierto allí y es necesario que tomen conciencia de su importancia y posibilidades.

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